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Declaração de Salamanca


Declaração de Salamanca


Como resultado da Conferência Mundial sobre necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, a Declaração de Salamanca trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino é a questão central, sobre a qual a Declaração de Salamanca discorre.
Na introdução, a Declaração aborda os Direitos humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e aponta os princípios de uma educação especial  e de uma pedagogia centrada na criança. Em seguida apresenta propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, um novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível nacional e em níveis regionais e internacionais. As orientações e sugestões para ações em nível nacional são organizadas nos seguintes subitens:
  • A. Política e Organização
  • B. Fatores Relativos à Escola
  • C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
  • D. Serviços Externos de Apoio
  • E. Áreas Prioritárias
  • F. Perspectivas Comunitárias
  • G. Requerimentos Relativos a Recursos
Pode-se dizer que o conjunto de recomendações e propostas da Declaração de Salamanca, é guiado pelos seguintes princípios:
  • Independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos;
  • Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais;
  • A escola deve adaptar–se às especificidades dos alunos, e não os alunos as especificidades da escola;
  • O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais foi promovida pelo governo espanhol em colaboração com a Unesco. A Declaração de Salamanca repercutiu de forma significativa, sendo incorporada as políticas educacionais brasileiras.
                                                                                                                                                          Por Thaís Pacievitch

Referências:

FONTES, Carlos. Educação Inclusiva: Algumas Questões Prévias. Disponível em: <http://www.educacionenvalores.org/Educacao-Inclusiva-Algumas.html> Acesso em: 23 dez. 2009.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 23 dez. 2009
     


            DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas 
Especiais  
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento 
das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas 
com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de 
pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.  
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de 
advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com 
deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas 
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como 
evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de 
vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela 
Conferência Mundial.  
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, 
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui 
em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso 
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e 
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos 
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e 
re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito 
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.  
2. Acreditamos e Proclamamos que:  
•  toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade 
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,  
•  toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas,  
•  sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade 
de tais características e necessidades,  
•  aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, 
capaz de satisfazer a tais necessidades,  
•  escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais 
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para 
todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das 
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de 
todo o sistema educacional.  
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:  
•  atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus 
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as 
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.  •  adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, 
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes 
razões para agir de outra forma.  
•  desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que 
possuam experiências de escolarização inclusiva.  
•  estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, 
revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com 
necessidades educacionais especiais.  
•  encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de 
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de 
decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais 
especiais.  
•  invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, 
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.  
•  garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento 
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de 
educação especial dentro das escolas inclusivas.  
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós 
congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências 
financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência 
Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:  
•  a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento 
da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;  
•  As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, 
UNESCO e UNICEF:  
•  a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas 
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e 
integrada provisão em educação especial;  
•  organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de 
serviço nos países;  
•  a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o 
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de 
provisão em educação especial que seja inclusiva;  
•  UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;  
•  a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com 
educação para todos em vários foros;  
•  a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões 
relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a 
necessidade educacionais especiais.  
•  a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de 
trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação 
e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos 
resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de 
realizar o que almeja a presente Declaração.  
•  a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a 
Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e 
programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto 
que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de 
indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.  5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da 
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes 
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa 
Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes 
tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 
1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por 
aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 
1994. 


ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 


Introdução 


•  1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia 
Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em 
cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 
1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de 
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogovernamentais e outras instituições na implementação da Declaração de 
Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura 
de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também 
nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e 
outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento 
"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas 
Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração 
as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários 
regionais preparatórios da Conferência Mundial.  
•  2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de 
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de 
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam 
ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a 
forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e 
aspirações de suas crianças.  
•  3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças 
deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem 
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, 
étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou 
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos 
sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades 
educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas 
necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou 
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de 
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em 
algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de 
educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam 
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens 
com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos 
educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao 
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam 
desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que 
elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as 
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de 
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de 
desenvolver uma sociedade inclusiva.  
•  4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma 
forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que 
as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem 
de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às 
assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de 
aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os 
estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem 
demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de 
desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas 
educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de 
rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o 
desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente 
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade 
educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas 
centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade 
baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os 
seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo 
demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm 
sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção 
aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.  
•  5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:  


I. Novo pensar em educação especial 
II. Orientações para a ação em nível nacional: 
A. Política e Organização  
B. Fatores Relativos à Escola  
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores  
D. Serviços Externos de Apoio  
E. Áreas Prioritárias  
F. Perspectivas Comunitárias  
G. Requerimentos Relativos a Recursos  


III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais •  6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de 
promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e 
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício 
dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no 
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de 
oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada 
dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da 
comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades 
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e 
integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um 
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, 
o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e 
dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e 
voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa 
técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição 
dos indivíduos que compõem a sociedade.  
•  7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando 
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, 
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na 
verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao 
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.  
•  8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais 
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma 
educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de 
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus 
colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes 
especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente 
deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos 
infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe 
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da 
criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de 
outras crianças.  
•  9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a 
outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais 
fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. 
Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o 
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições 
especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de 
crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro 
de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. 
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem 
continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente 
pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser 
adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em 
escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado 
papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas 
regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à 
provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos 
alunos.  
•  10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, 
fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de 
escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de 
treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos 
adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem 
se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir 
à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em 
desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, 
que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se 
beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, 
especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De 
fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por 
cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na 
provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, 
servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair 
apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos 
limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos 
governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, 
em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de 
escolas públicas e privadas.  
•  11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos 
rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em 
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade 
relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. 
Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a 
alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas 
portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos. 
Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido 
duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades 
causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma 
influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas 
oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos 
no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências 
em programas educacionais.  
•  12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em 
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da 
enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do 
mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e 
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por 
ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de 
alcançar educação para todos.  


II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO 


•  13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens 
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos 
princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para 
aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia 
nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a 
considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus 
sistemas educacionais.  
•  14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para 
crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e 
terciária, sempre que possível em ambientes integrados.  
•  15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos 
campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido 
de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.  
•  16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam 
estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua 
vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse 
nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas 
individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição 
especial seja requerida.  
•  17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria 
ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para 
todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em 
escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada. 
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. 
Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar 
inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária 
e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser 
dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres 
portadoras de deficiências.  
•  18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens 
com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que 
outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e 
deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.  
•  19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e 
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de 
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão 
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham 
acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades 
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação 
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes 
especiais e unidades em escolas regulares.  
•  20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma 
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento 
para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária 
deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da 
comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração 
social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada 
através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, 
suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar e vocacional.  
•  21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o 
desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de 
movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à 
inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de 
estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências 
que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à 
educação especial bem como o número de estudantes com necessidades 
educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.  
•  22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, 
trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido 
de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação 
também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial 
necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços 
educacionais especiais.  
•  23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento 
externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros 
internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades 
nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências 
bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar 
cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no 
planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.  
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 
•  24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande 
variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de 
uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um 
esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes 
informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento 
profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos 
os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são 
necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, 
prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e 
atividades extra-curriculares.  
•  25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão 
de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um 
reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade 
e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar 
superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na 
criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as 
crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais 
largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá 
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes 
orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com 
necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade 
Curricular.  
•  26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam 
apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.  
•  27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional 
adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as 
crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o 
requeiram.  
•  28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal 
e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às 
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar 
totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências 
dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.  
•  29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação 
deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo 
educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do 
controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar 
dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.  
•  30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua 
de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe 
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e 
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores 
especializados e pessoal de apoio externo.  
•  31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para 
aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, 
mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais 
econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em 
cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de 
necessidades individuais e assegure a manutenção.  
•  32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em 
níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de 
apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo 
de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar 
a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com 
deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo 
ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços 
e bens de natureza educacional e cultural.  
Administração da Escola  
•  33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo 
quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com 
necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a 
devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles 
(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma 
administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos 
instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, 
a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações 
com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de 
um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do 
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de 
atender as necessidades dos estudantes.  
•  34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes 
positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva 
entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional 
deveria ser decidido através de consultoria e negociação.  
•  35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo 
sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de 
professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de 
crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados 
assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, 
possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo 
educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto 
dentro como fora da sala de aula.  
Informação e Pesquisa  
•  36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do 
ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam 
relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o 
desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível 
nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.  
•  37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições 
de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. 
Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em 
estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar 
ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. 
Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar 
tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos 
deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.  


C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES 


•  38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na 
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As 
seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do 
recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças 
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.  
•  39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de 
pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à 
deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser 
alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O 
conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa 
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do 
conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de 
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de 
habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção 
especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que 
exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e 
da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem 
como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.  
•  40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que 
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se 
a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham 
obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios 
estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, 
alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos 
de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam 
auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas 
educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros 
educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças 
especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem 
sucedidos e que provenham da mesma região.  
•  41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais 
especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos 
e da graduação de professores.  
•  42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e 
seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e 
professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança 
nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.  
•  43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os 
professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis 
condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre 
que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com 
treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas autodidáticas.  
•  44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações 
profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento 
e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a 
complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.  
•  45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a 
intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um 
papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser 
desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais 
áreas específicas de deficiência.  
•  46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento 
no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz 
respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e 
desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho 
entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países 
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre 
pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito 
importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em 
pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam 
completamente levadas em consideração. 

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO 


•  47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso 
de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os 
níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com 
necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o 
seguinte:  •  48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições 
de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais 
das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como 
centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas 
crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de 
treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e 
equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não 
sejam oferecidas nas escolas regulares.  
•  49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e 
instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e 
terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O 
agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia 
útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da 
comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela 
provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas 
áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para 
alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam 
envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços 
educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem 
feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.  
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS 
•  50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais 
seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos 
de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para 
garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida 
adulta do trabalho e educação de meninas.  
Educação Infantil  
•  51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, 
avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades 
educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para 
crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no 
sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão 
para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o 
indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que 
inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da 
inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação 
de atividades pré-escolares e saúde infantil.  
•  52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto 
através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como 
pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em 
colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com 
escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.  
Preparação para a Vida Adulta  •  53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no 
sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas 
deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as 
habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em 
habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às 
expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de 
treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da 
escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades 
educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio 
de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente 
treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto 
membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização. 
Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de 
aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, 
autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.  
Educação de Meninas  
•  54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um 
esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para 
meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a 
escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, 
orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem 
para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.  
Educação de Adultos e Estudos Posteriores  
•  55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto 
ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de 
estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber 
prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser 
desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de 
diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.  
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 
•  56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com 
necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios 
de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização 
das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público 
em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado 
progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças 
portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.  
Parceria com os Pais  
•  57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma 
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos 
pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que 
possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de 
informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de 
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa 
importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.  
•  58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades 
especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter 
a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para 
suas crianças.  
•  59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, 
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados 
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser 
encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde 
eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades 
extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas 
crianças.  
•  60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, 
através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos 
paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e 
seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas 
que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de 
pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz 
respeito ao delineamento e implementação de programas.  
Envolvimento da Comunidade  
•  61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento 
de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades 
educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação 
da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e 
convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este 
objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela 
administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de 
saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar 
estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar 
uma participação comunitária significativa.  
•  62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar 
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de 
compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de 
bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços 
disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e 
movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros 
voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto 
dentro como fora da escola.  
•  63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa 
externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades 
de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, 
incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras 
organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se 
tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências 
governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.  O Papel das Organizações Voluntárias  
•  64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem maior 
liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades 
expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no 
trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais 
organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e 
catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.  
•  65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que 
possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na 
identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades, 
administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.  
Conscientização Pública  
•  66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam 
regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes 
positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito 
aos que possuem necessidades educacionais especiais.  
•  67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente 
a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando 
preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação 
sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também 
pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de 
pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o 
público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz 
respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da 
popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.  


G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS 


•  68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir 
a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental 
chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É 
somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças 
nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um 
mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é 
necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha 
recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao 
mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de 
desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são 
essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.  
•  69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em 
consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação 
apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um 
começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover 
uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com 
vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização 
progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de 
suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.  •  70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de 
treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de 
professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para 
assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador, 
também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, 
estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.  
•  71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos 
humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários 
departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho, 
Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições 
especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional 
no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento 
efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto 
em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem 
esforços.  


III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS 
•  72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e nãogovernamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante 
no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências 
anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e nãogovernamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a 
união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.  
•  73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de 
intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em 
desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside 
no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e 
originar capacitação.  
•  74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com 
abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no 
planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de 
cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com 
vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na 
experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das 
capacidades nacionais.  
•  75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do 
intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em 
educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de 
progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego 
deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de 
enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o 
intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e 
internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais 
como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.  
•  76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de 
informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento 
de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número, 
particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta 
internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se 
prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo 
ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de 
dados países.  
•  77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de 
variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e 
complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras 
agências que prestam assistência nesta área.  
•  78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento 
avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar 
a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países 
diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação 
de referências documentárias e de materiais instrutivos.  
•  79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de 
associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o 
aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação 
de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros 
regionais.  
•  80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à 
educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem 
incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em 
separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial 
deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela 
UNESCO e por outras agências inter-governamentais.  
•  81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em 
iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam 
assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos 
em desenvolvimento.  
•  82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações 
de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura 
emergente da informação.  
•  83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda 
na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de 
guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais 
na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e 
Prática em Educação Especial.  
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades 
para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações 
Unidas adotada em Assembléia Geral



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